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Documento

9 noviembre, 2008

INFORME DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA EL CENTRO DE FORMACIÓN SUPERIOR DEL PROFESORADO.

    Este informe es fruto de la reunión de una veintena de profesionales de sociología de la educación[1] en las instalaciones del centro de formación superior del profesorado en Alcalá de Henares los días 12 y 13 de mayo de 2005.

            El documento –del cual se pueden encontrar desarrollos previos en www.ase.es-  se divide en las siguientes tres partes.

  1. ¿Qué debe ser la escuela en el siglo XXI?
  2. El papel de la sociología de la educación en la formación del profesorado.
  3. Una valoración de la educación para la ciudadanía.

 

1. ¿QUÉ DEBE SER LA ESCUELA EN EL SIGLO XXI?

            Nos adentramos en una época en la que, debido a la rapidez y profundidad de los cambios sociales, los alumnos precisan mucho más que la mera adquisición de conocimientos. Necesitan, sobre todo, una actitud crítica y reflexiva ante aquellos, la capacidad de recrearlos y superarlos. Este sería el significado del tan citado lema de aprender a aprender. Como trabajador, fundamentalmente, pero asimismo como ciudadano, como consumidor, como protagonista de cualquier relación social, el individuo ha de ser capaz de percibir, interpretar y asimilar situaciones nuevas, saber adaptarse o responder de manera activa ante ellas; en definitiva, ha de tener flexibilidad.

 

            Estamos en un contexto en el que los conocimientos científicos crecen exponencialmente, en el que las tecnologías de hoy quedarán obsoletas en poco tiempo, en el que lo previsible es que la gente cambie de empleo varias veces a lo largo de su vida o que el contenido de un mismo empleo se modifique sustancialmente en pocos años, en el que ni siquiera sabemos qué empleos van a existir en el futuro más inmediato. No obstante permanece válido aunque deba ser objeto de las necesarias reinterpretaciones el valor supremo de los seres humanos y la afirmación de su dignidad y derechos, que llamamos ciudadanía.

 

            Nuestro mundo se enfrenta a desafíos inesperados que requieren respuestas creativas y fundamentadas por parte de todos. Basta para ello con pensar en el cambio climático, las crecientes e imparables oleadas migratorias, la prolongación de la esperanza media de vida. Sin duda, esto exige un ciudadano cada vez más crítico y consciente del mundo en el que vivimos, más proclive a la participación y al compromiso político. Es preciso garantizar una educación de calidad para todos sin exclusiones.

 

            En un escenario como este el profesor no puede seguir siendo un mero transmisor de conocimientos. Se necesita un profesor capaz de provocar situaciones de aprendizaje, de coordinar las inquietudes cognitivas de los alumnos, de favorecer aprendizajes autónomos, así como de construir la experiencia escolar hacia la formación de ciudadanía. Una escuela que se limita a resolver problemas ya resueltos de antemano está condenada a la desaparición.

 

            Históricamente, las fuerzas socialmente hegemónicas, de predomino conservador, han potenciado la preparación cultural en la formación del profesorado, asegurando con los conocimientos escolares la transmisión ideológica, relegando así la profesionalidad. Sin embargo, las fuerzas progresistas han buscado que el profesorado dispusiese de la metodología que le permita saber cómo enseñar, así como de los instrumentos de la autonomía técnica propia de las profesiones. En ese sentido de reforzar su carácter profesional, es en el que se debe alargar el tiempo de formación del profesorado.

 

            Cada colegio, cada instituto debe hacer honor a su nombre y convertirse en un centro que articule y dinamice –y, a su vez, sea dinamizado- la vida cultural de su entorno. La LOGSE propuso, muy acertadamente, un currículo prescriptivo básico, flexible, de modo que habrían de ser los centros los que lo adaptasen a las características del entorno, del tipo de alumnos que escolariza. Desgraciadamente, tal adaptación –tal y como se vio en las revistas y libros editados por el MEC- presentaba un exceso de la perspectiva psicológica –pensada casi siempre para los alumnos con necesidades educativas especiales- y de la pedagógico-didáctica, a costa de la sociológica.

 

            Probablemente, la dimensión individual permite un tratamiento más manejable de los problemas que la dimensión social, la cual implicaría poner en juego valores, dinámicas y recursos mucho más graves y costosos, con la posibilidad añadida de generar respuestas colectivas de más difícil gestión e indudable riesgo político. Pero, se quiera o no, la compleja y conflictiva realidad social de la escuela, hace imprescindible contar con la sociología, que parte del carácter social de los procesos de aprendizaje, sustrayéndolos del terreno meramente individual y estableciendo las dimensiones sociales del conocimiento y sus métodos de transmisión. Además, aunque quizás no puede aportar un conocimiento de receta, ayuda a cuestionar críticamente los conceptos aportados por otras disciplinas al tiempo que es imprescindible para enmarcar adecuadamente las acciones y los problemas educativos.

 

            Un currículo –en definitiva, un conocimiento democratizado- de estas características supone partir de un proyecto educativo de centro que, en la inmensa mayoría de las ocasiones, no ha pasado de ser un documento administrativo excesivamente inspirado en las propuestas de las distintas editoriales de libros de texto. La elaboración de un proyecto educativo requiere de un profesorado dispuesto a dejarse empapar por el entorno, a implicarse con él desde una actitud de servicio público. Además, exige que este profesorado disponga de un mínimo de conocimientos de sociología que le capacite para el análisis de la estructura social circundante. Sería conveniente, seguramente, contar con la colaboración de un sociólogo especializado en temas educativos, que trabajase en el ámbito de un distrito o municipio. Muchas veces los proyectos de centro habrán de ser, al menos en parte, proyectos de barrio, de distrito, de zona, etcétera.

 

            Esta propuesta no nos debe hacer caer en el error de que la sociología analizaría el contexto, lo social, lo de fuera: como si la escuela, en sí misma, no fuera la sociedad o un microcosmos social. Lo social está dentro de la escuela, pero está oculto tras la ideología dominante según la cual la institución escolar sería un mero reflejo imparcial de los méritos de cada individuo. Las aulas son escenarios en los que conviven la cultura académica y la de calle, la cultura “culta” y las culturas populares, la cultura de la minoría dominante y las de las minorías étnicas, la cultura masculina y la cultura femenina. Una escuela para todos debe partir de que la cultura que transmite ni es neutra ni ha de ser necesariamente la mejor posible.

 

Una escuela democrática debe potenciar, sin lugar a dudas, los mecanismos de participación colectiva, muy especialmente, el consejo escolar de centro, el cual debe superar su actual concepción como una especie de parlamento en miniatura; en el que, como ocurre en la sociedad política, el padre o el alumno que deposita su voto, entrega un cheque en blanco a sus representantes a los cuales rara vez pedirá cuentas. Frente a ello y aunque carecemos de análisis que nos indiquen qué ha funcionado bien o mal en los consejos escolares (cómo y por qué el profesorado se ha manifestado hacia las competencias de padres y alumnos; cuáles y por qué han sido los niveles de participación; o por qué hay tantos centros sin profesores candidatos a los órganos de gestión; etc.) existen instrumentos ciertos que podrían trabajar en esa dirección.

 

            Así, las alternativas democráticas de los inicios de la transición y el propio proyecto de Consejos Escolares del PSOE de finales de los setenta incluían la existencia de órganos colegiados a nivel de aula, de curso y de nivel (EGB, FP, etc.). Todos estos órganos intermedios, mucho más próximos a la cotidianeidad escolar, han desaparecido de la reflexión educativa. Estos órganos abordarían cuestiones más cercanas a los padres, ya que su ámbito de actuación se referiría a cuestiones que afectan directamente a la clase y al curso de sus hijos, etc., cuestiones en las que es mucho más fácil que los padres muestren interés y puedan opinar.

 

2. LA SOCIOLOGÍA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

            Al igual que ocurre con asignaturas como la psicología, la antropología, la filosofía y otras formativas e instrumentales, la sociología no es una materia que, de acuerdo con los actuales programas, el futuro maestro o profesor haya de impartir como tal en su labor docente. Se trata de un área de conocimiento que ha de suministrar una perspectiva, una manera de entender el funcionamiento de la educación, lo que tendrá su incidencia en la manera concreta de ser profesor, que es lo que se pretende.

 

            Esto es particularmente necesario en un momento en el que se ponen relación los dilemas del mundo de la educación con el cambio social, hasta el punto de haberse generalizado la visión de que los problemas escolares son problemas sociales. El conocimiento de qué y cómo es la sociedad, así como la comprensión del cambio social, no se produce de manera espontánea, por osmosis, sino que exige el recurso a un saber científico y especializado como es la Sociología y en este caso la Sociología de la Educación.

           

Hasta ahora la presencia de la sociología de la educación en la formación del futuro profesorado ha sido más bien escasa. Pero, por lo señalado hasta aquí y sin miedo a pecar de corporativismo, hay que coincidir en que la sociología de la educación debe superar su actual presencia en la formación del profesorado, tanto de primaria como de secundaria. Y ello, aun siendo conscientes de la reducción de créditos que la convergencia europea puede acarrear. Sólo con el incremento de la presencia de la sociología en la formación inicial y permanente de los futuros maestros y profesores podrían afrontarse los contenidos que más abajo se exponen.

 

Nuestras reflexiones y propuestas se entienden válidas para la formación de los maestros y de los profesores de secundaria y las situamos tanto en la formación inicial como en la permanente.

 

            Expresados en el argot utilizado actualmente en la elaboración de los libros blancos de los grados, estas serían las competencias del saber sociológico que precisarían los futuros maestros y profesores.

 

a) Competencias en relación al saber sociológico:

 

  • La educación como hecho social.
  • La globalización y su problemática
  • La sociedad del conocimiento.
  • La polarización económica, las desigualdades y las clases sociales. la segmentación
  • La inmigración.
  • El género.
  • El estado y la educación.
  • Las comunidades y los hábitats, escuela-comunidad-medio social, escuelas y redes sociales.
  • Medios de comunicación.
  • Políticas sociales.
  • Cambio social y nuevos roles del alumnado y del profesorado.

 

b) Competencias en relación al saber hacer sociológico:

 

  • Capacitación para la elaboración de un proyecto de centro y adecuación de la enseñanza a la diversidad de los grupos, en relación con su entorno concreto. Se proponen en este apartado temas cuya dinámica e interés reside en una aproximación práctica a cada realidad social.
  • Capacitación en talleres de metodología, búsqueda y análisis de datos e información que posibiliten el acceso a las herramientas metodológicas para el diseño de proyectos educativos: uso de datos estadísticos, así como fuentes demográficas sobre el medio (padrón, censo, etc.), de fuentes territoriales, de información local,  de bases de datos de servicios sociales. Las minorías y su conocimiento (gitanos, inmigrantes por etnias y nacionalidades) y fuentes de información de esas minorías. Recursos existentes en el medio: padres y madres  y sus asociaciones, empresas y su actividad, asociaciones y su dedicación; técnicas de producción de datos para una encuesta, entrevista o reunión, grupo de discusión, etc.
  • Capacitación para la acción educativa. Introducción de la comprensión del hecho social en los contenidos formativos disciplinares y del cambio de contexto social y cultural de los estudiantes y del mundo en el que les tocará vivir.
  • Talleres para la identificación de las pautas culturales y expectativas de los alumnos (uso de técnicas de prospección y observación de minorías étnicas, estructuras y cambio familiar, etc.)

 

c) Competencias en relación al saber estar social:

 

  • Ser maestro-profesor en una sociedad en cambio.
  • Ser agente de formación en una comunidad.
  • Ser miembro de un equipo de formación en una institución escolar.
  • Capacitación para la comprensión y el análisis crítico del entorno social y cultural.
  • Capacitación para la comprensión y el análisis crítico del entorno institucional escolar.
  • Capacitación para la comprensión y el análisis crítico de la acción colectiva.

 

            En consonancia con lo que se planteaba en el párrafo anterior entendemos que el practicum no debe limitarse a tareas en el aula o en el centro, sino que también debiera incluir participar en el conocimiento del entorno, el contacto con las familias, con las instituciones más próximas, el desarrollo del proyecto educativo.

 

            Por otro lado, no cabe perder de vista que el futuro maestro
seguramente podrá cumplir su oficio en otros ámbitos más allá de la
escuela formal. Se trataría de no perder de vista las emergentes mutaciones de la escuela de las que empezamos ya a detectar síntomas.

 

  1. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA.

            La vida del aula y de los centros debiera ser un ejercicio diario del despliegue de los valores y del desarrollo de la democracia. Tanto los valores (solidaridad, responsabilidad, tolerancia, sentido de la justicia) como la democracia no se enseñan sino que se practican. Si queremos una ciudadanía crítica, responsable (la negación del idiota de la Grecia clásica) no queda más remedio que democratizar la vida de las aulas. Democratizar significa interrogarse sobre los contenidos escolares y la forma de su transmisión, quiere decir que el alumnado ha de saber por qué son legítimos e imprescindibles los saberes escolares (por qué son relevantes, quién los ha elaborado, desde qué otras perspectivas se pueden contemplar) y que las aulas han de fomentar que se oiga la voz de los alumnos y las alumnas (enseñar consiste más en saber escuchar que en hablar). En definitiva, hay que conceder derechos de ciudadanía a los alumnos y las alumnas dentro de las aulas si queremos que tomen las riendas de su propio aprendizaje.

 

            La escuela –y no solo la pública- ha de ser el lugar donde se conozca y encuentre al otro, al que es distinto de mí (al que pertenece a una minoría étnica o al grupo étnico mayoritario, al que vive en la opulencia y al que lo hace en la indigencia, al que tiene determinadas creencias religiosas o carece de ellas, etc.). Esto no es solo una fuente de enriquecimiento personal, sino que forma parte inexcusable de la cohesión social que el sistema educativo ha de construir.

 

            En un plano más concreto, el principal peligro de la propuesta ministerial de creación de una materia de educación para la ciudadanía es que el posible aprendizaje se recluya en una asignatura en lugar de consistir en una práctica global del aula y de la escuela.

 

            El capítulo del documento ministerial de debate –Una educación de calidad para todos y entre todos– consagrado a esta cuestión –titulado “Los valores y la formación ciudadana”- no pasa de ser una simple declaración de intenciones en el sentido de que la escuela debe promover el aprendizaje de valores democráticos. Es, más bien, una apuesta por la transmisión de valores. Las únicas propuestas concretas son la introducción de una nueva asignatura llamada Educación para la ciudadanía y el deseo de que los valores democráticos se incluyan en el proyecto educativo y sean abordados en todas las áreas curriculares. Como no se tiene mucha confianza en esto último se crea la nueva materia. Esto es lo que dice el documento ministerial:

 

Aun aceptando la necesidad de seguir atribuyendo un papel relevante a los proyectos educativos de centro y a la participación de todo el profesorado en la educación en valores, es necesario superar esta situación haciendo que esta ocupe un lugar más destacado, sobre todo en lo que se refiere a la formación de los ciudadanos. Por esta razón, se propone incluir una nueva área o materia de Educación para la ciudadanía, que aborde de manera expresa los valores asociados a una concepción democrática de la organización social y política (p. 87).

 

 Justamente esto es lo que parece doblemente peligroso. Por un lado se entiende que formar ciudadanos consiste en que exista una asignatura en la que se transmitan valores democráticos. Y, por otro, se incurre en el riesgo de que estos valores se transmitan –y se practiquen- en exclusiva en esta asignatura y no en las demás, las cuales se podrían sentir eximidas de participar de la democracia.  Si bien es cierto que el documento plantea “llevar a cabo prácticas de democracia y participación ciudadana en el propio ámbito escolar” no se especifica en qué pueda consistir eso o si tales prácticas solo tendrían lugar en la nueva asignatura.

 

            Se hace preciso ir más allá del terreno del discurso al que se restringe la propuesta ministerial. La escuela debe estar estructurada en torno a los valores y ser ella misma una institución democrática. En este sentido, la evaluación de los centros, su disposición a ser escudriñados, debería formar parte de la cotidianidad de la escuela.

 

            Más que de un área específica deberíamos hablar de una práctica transversal. Se trata de una opción por un modelo pedagógico. Se precisaría pensar en términos de enseñanza cooperativa, entre iguales, de alumnos de distintos cursos, propuestas de las que habla el documento ministerial en la página 126 al hilo de la participación. Sin embargo, tales prácticas se plantean como un complemento del aprendizaje individual que parece ser el que se entroniza.

 

[1] La reunión, similar en su planteamiento a la realizada a propuesta del Instituto Superior de Formación del Profesorado del MEC por muchas de las áreas implicadas en la formación del profesorado, fue solicitada por la ASE al director de dicho Instituto, quien la acogió con interés y toda clase de facilidades. Se informó de dicha reunión a todos los miembros de la ASE y participamos voluntariamente en ella Amparo Almarcha Barbado, Begoña Asúa Batarrita, José Beltrán Llavador, Rosa Caramés Balo, Joaquín Casal Bataller, Raimundo Drudis Baldrich, Rafael Feito Alonso, Mariano Fernández Enguita, Francisco Fernández Palomares, Juan Sebastián Fernández Prados, Antonio Guerrero Serón, Francesc Hernández Dobón, Julio Mateos, (MRP Fedicaria), Fidel Molina Luque, Bartomeu  Mulet Trobat, Lidia Puigvert Mallart, Josep Maria Rotger Cerdà, Carlos Sánchez Redondo, Sonsoles Sanromán Gago, Marta Soler Gallart, y Eduardo Terrén Lalana.

 


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